I 150 anni del liceo “Nicola Spedalieri”

Dalla storia, una sfida per il futuro

di Alfio Pennisi

Dirigente Scolastico del Liceo Classico “Nicola Spedalieri” di Catania

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Il Liceo Ginnasio “Nicola Spedalieri” venne ufficialmente inaugurato il 19 dicembre 1861, sebbene la scuola fosse stata formalmente istituita, con apposito Decreto Prodittatoriale, già il 17 ottobre del 1860.

La galleria dei ritratti di questo secolo e mezzo presenta volti di assoluto valore: quelli dei docenti, come il poeta Mario Rapisardi, il filologo Girolamo Vitelli, Ettore Zoccoli, traduttore in italiano di Stirner, Francesco Guglielmino, latinista e poeta. E, insieme a loro, quelli di alunni divenuti poi illustri: lo storico dell’arte antica Giulio Emanuele Rizzo, il latinista Concetto Marchesi, lo storico Corrado Barbagallo, i ministri Carnazza e Antonino Paternò-Castello di San Giuliano, i fisici Quirino Majorana e Orso Maria Corbino, gli scrittori Vitaliano Brancati ed Ercole Patti, il giurista Orazio Condorelli, il cardinale Salvatore Pappalardo.

Non meno prestigiosa e ampia è la corona recente dei maestri che, in questo Liceo, hanno prestato la loro opera educativa e dei discepoli che da essi hanno ricevuto quell’impronta culturale e umana che ha certamente contribuito a renderli figure autorevoli del nostro tempo e della nostra società. Prudenza vuole che di quest’ultimi si tacciano i nomi, per evitare sicure défaillancesdella memoria e conseguenti ingiuste dimenticanze.

Se sia possibile rintracciare nello Spedalieri, attraverso i numerosi anni della sua tradizione, i tratti di un’unica fisionomia culturale ed educativa, è un interrogativo che potrà trovare materiale per la risposta nei diversi e autorevoli contributi della presente pubblicazione.

Sarebbe, tuttavia, ben poca cosa se l’identità di una scuola stesse tutta nel ricordo, orgoglioso quanto malinconico, del luminoso prestigio passato. Una scuola deve saper offrire nel presente, ai suoi alunni e alle loro famiglie, un’esperienza educativa adeguata, convincente e affascinante. Compito, questo, tanto più impegnativo e irrinunciabile quanto più delicata e diffusa è, nel nostro tempo, l’urgenza educativa.

Sulla propria capacità ad assolvere tale compito deve oggi interrogarsi ogni scuola, considerando lo specifico indirizzo che la caratterizza. Ebbene, qual è la responsabilità attuale di una scuola, e segnatamente di un liceo? In che cosa tale responsabilità è diversa rispetto a quella di un liceo di 150 anni fa? E, infine: vi è un compito specifico che i giovani catanesi e le loro famiglie assegnano allo Spedalieri?

Partiamo dal primo di questi interrogativi, esaminando un semplice dato storico che, a qualcuno, risulterà forse sorprendente: i quadri orari che, dal 1859 (anno dell’istituzione del Liceo Classico con la legge Casati) a oggi hanno caratterizzato l’offerta formativa dell’istruzione classica, rivelano che l’impegno orario destinato, ai nostri giorni, allo studio delle discipline caratterizzanti del liceo classico (Italiano, Latino e Greco) è rimasto sostanzialmente immutato rispetto al neonato Liceo del 1859 ma anche rispetto a quello, ormai maturo e prestigioso, della riforma Gentile, del 1923. Se, a quelle già menzionate, si vogliono aggiungere anche le tessere della Storia dell’Arte e dello studio della Filosofia al triennio superiore (eccezione assoluta, in Europa!), il mosaico della cultura umanistica del liceo classico del terzo millennio appare quanto mai ricco. Si parla, lo si ricordi, del dato meramente quantitativo.

Vi è poi, altrettanto evidente, un altro fattore: l’accresciuta rilevanza acquisita, all’interno del piano di studi, dalle discipline appartenenti all’asse matematico-scientifico. Tale elemento, oltre che presentare un aspetto meramente quantitativo (che pure non va trascurato: dalle 25 ore complessive settimanali dedicate a Matematica, Fisica e Scienze – tra ginnasio e liceo – del liceo gentiliano, si passa alle 28 ore della Gelmini), ne mostra uno, forse, ancora più significativo, relativo all’organizzazione didattica: rispetto al passato, infatti, vengono anticipati lo studio delle Scienze (a partire dal primo anno) e quello delle Fisica (al terzo anno).

Infine, va sottolineata l’accresciuta importanza dello studio della lingua straniera, esteso a tutto il quinquennio, che prevede anche l’insegnamento, proprio in lingua straniera, di una disciplina non linguistica.

La somma di questi dati e il confronto con quelli relativi alla scuola di ieri ci dice che un liceale di fine Ottocento stava a scuola in media 23 ore alla settimana, uno dei primi del Novecento per un’ora in più; oggi un ragazzo del biennio ha un monte ore settimanale di 27 ore, uno del triennio di ben 31.

Da questo “stare a scuola” sono esclusi gli interminabili pomeriggi riservati ad attività ed aree di interesse impensabili per un alunno (e la sua famiglia!) di qualche decennio fa: corsi per il patentino e di cittadinanza civile, progetti per l’educazione alimentare e per l’educazione all’immagine, preparazione alle certificazioni delle competenze informatiche e in lingua straniera, laboratori musicali, teatrali, ecc.

Questione risolta? Certamente no, perché il problema, ça va sans dire, non è di natura quantitativa. Pur senza il sostegno di argomentate riflessioni sui fenomeni storici, culturali, economici e antropologici che hanno generato una smisurata amplificazione dei compiti della scuola, è dato evidente che questo debordante “stare a scuola” degli studenti, da un canto non corrisponde a un loro effettivo incremento culturale e, dall’altro, sembra non intercettare neanche l’istanza più pressante rivolta dalle famiglie – e dalla società tutta! – alla scuola: formare giovani che siano sì istruiti e competenti, ma siano, soprattutto, capaci di affrontare con complessiva maturità umana, sguardo positivo ed energia creativa le sfide del presente e del futuro.

Quale ruolo può ricoprire, in questa prospettiva, il liceo classico? E, più in generale, quale può essere oggi il valore della civiltà classica e che senso può avere (continuare a) studiarla? Per quanto riduttivo possa essere il ricorso alle fredde espressioni dei documenti ministeriali, partiamo da esse. Il “Profilo educativo culturale e professionale dello studente” (Allegato A del Regolamento dei Licei), parlando del percorso del liceo classico dice che esso «favorisce l’acquisizione dei metodi propri degli studi classici e umanistici, all’interno di un quadro culturale che, riservando attenzione anche alle scienze matematiche, fisiche e naturali, consente di cogliere le intersezioni tra i saperi e di elaborare una visione critica della realtà».

«Conoscere – viene detto ancora – non è un processo meccanico, implica la scoperta di qualcosa che entra nell’orizzonte di senso della persona». In questo affascinante cammino, l’identità e il compito specifico del liceo classico affondano, quindi, le loro radici nel terreno profondo della tradizione: fornire agli studenti una capacità di ragionamento astratto, un habitus, un’attitudine formale che, al di là delle specifiche conoscenze e competenze, abiliti lo studente stesso all’approccio con le diverse branche del sapere cui deciderà di dedicarsi dopo la scuola.

Ebbene, a quali condizioni quest’attitudine formale può essere realmente generata negli studenti, sì da rispondere alla incalzante domanda educativa presente nelle famiglie, cui abbiamo già fatto cenno?

La questione appena posta esige risposte a diverso livello. La prima è di natura più squisitamente metodologica e proverò a dettagliarla utilizzando ancora le già citate Indicazioni nazionali.

A proposito della letteratura italiana, viene indicato, come obiettivo primario, il «gusto per la lettura… come risposta a un autonomo interesse e come fonte di paragone con altro da sé». A tale obiettivo lo studente giungerà dopo aver «compiuto letture dirette dei testi».

Aqui està el busillis, perché si tratta di obiettivi e metodi tutt’altro che condivisi, nella scuola italiana odierna, come peraltro testimonia l’impostazione di moltissimi libri di testo, inclusi quelli più diffusi, i quali sembrano temere più di ogni altra cosa il fatto che uno studente possa avere un gusto e un giudizio propri. I densissimi inquadramenti storici, le copiose note esplicative, le griglie di lettura (con puntigliosa descrizione di aree semantiche, parole-chiave e meccanismi fonosintattici) e, infine, i temibili questionari di verifica non richiedono allo studente alcun impegno, non appena di personale e creativa interpretazione, ma anche di semplice e istintiva reattività di fronte a un brano poetico o in prosa. Unico spiraglio di libertà concesso è quello che gli permetta di scegliere la formula giusta tra le decine proposte dal testo. Che, poi, la conoscenza di un autore – su cui lo studente è chiamato a rispondere all’insegnante – escluda del tutto la lettura diretta di un solo verso o rigo della sua opera, è dato diffuso che nessun docente potrà negare.

La seconda risposta non vale appena per il Liceo Classico ma per ogni tipo di esperienza didattica ed educativa: ci vogliono insegnanti che siano maestri. «In fondo, chi mi ha salvato dalla scuola se non tre o quattro insegnanti?», dice Daniel Pennac, in Diario di scuola. Solo un insegnante appassionato alla lettura potrà far appassionare. Alla lettura e ai suoi alunni, beninteso, perché essere appassionati alla lettura (o più in generale, alla bellezza) non basta. La bellezza, infatti, non salva il mondo, come hanno dimostrato, nei lager, gli aguzzini nazisti, amanti e raffinati intenditori di musica.

In questa prospettiva, la civiltà e la cultura antica e umanistica costituiscono una ricchissima risorsa, creata da uomini e donne che hanno coltivato e dato espressione artistica e di pensiero profonda e affascinante all’interesse per sé e all’appassionato confronto con la realtà; tale risorsa, ed è il compito del liceo classico, si offre oggi a uomini e donne, giovani e adulti, che, come nani sulle spalle di giganti, possano procedere su quell’appassionante percorso di formazione culturale e umana che è costituito dall’esperienza educativa e, quindi, anche da quella scolastica.

Resta un ultimo quesito cui rispondere.

Se quello appena delineato è il compito che ogni liceo classico può e deve svolgere, è possibile individuare un compito specifico per il Liceo Spedalieri?

Ancora una volta, la risposta non può venire che da un serio confronto con la tradizione. Senza voler qui avere alcuna pretesa di storiografica autorità, si può affermare che vi sono certamente alcuni tratti della storia dello Spedalieri che ne segnano inconfondibilmente la fisionomia: la convivenza, vivacemente dialettica e mai intollerante, di tradizioni ed espressioni culturali diverse, una sana “promiscuità” sociale ed economica, un forte legame con il territorio, un clima educativo serio quanto sereno, un dialogo sempre aperto con le famiglie.

Lo Spedalieri darà un reale contributo all’educazione e al consesso civile in cui opera se saprà mantenere inalterati questi tratti, pur nel necessario aggiornamento metodologico e tecnologico cui nessuna scuola può sottrarsi.